Jogo do monopólio e a crise do capitalismo

Ainda no rescaldo desta crise financeira que nos envolve ...

http://ardosiaazul.blogspot.com/2008/09/quando-os-adultos-jogam-ao-monoplio.html

A regra: «Privatizam-se os lucros e socializam-se os prejuízos»

"Perante a catástrofe iminente, aqueles mesmos que reclamavam, há poucos meses, menos Estado, mais privatizações, recorrem agora ao Estado, com total desfaçatez, isto é: ao dinheiro dos contribuintes. Privatizam-se os lucros e socializam-se os prejuízos - essa parece ser agora a regra."
Mário Soares, "Diário de Notícias", 23-09-2008
In
http://www.publico.clix.pt/

Magalhães e e-escolinha

O acesso de todos às TIC...

http://www.eescolinha.gov.pt/

Entre a info-inclusão, a democratização do acesso às TIC e a propaganda eleitoral - estamos ao mesmo nível de andar a fazer campanha eleitoral doando electrodomésticos?

... que raio de comparação!

A "pedra-de-toque" está na utilização que se fará destes poderosos recursos tecnológicos.

Na reflexão que fizermos sobre a razão pela qual queremos uma sociedade tecnológicamente desenvolvida ... como vamos potenciar essa tecnologia para vivermos melhor uns com os outros e com o mundo que nos rodeia...
[Ver artigo - Magalhães: como funciona e para que serve - http://abeirario.blogspot.com/2008/09/magalhes-como-funciona-e-para-que-serve.html]

Subprime: a democratização do crédito?

PÚBLICO, José Vítor Malheiros - 2008/09/23
Os pobres que foram pagando a sua casa, pagaram-na mais cara que os ricos. E muitos perderam as prestações e a casaOsubprime não surgiu devido a um fervor democrático ou um desejo igualitarista por parte dos bancos e de outras instituições de crédito de estender também aos mais pobres os benefícios do crédito de que apenas os ricos e os remediados tinham beneficiado durante séculos.
O subprime surgiu porque um banqueiro um dia olhou para um gráfico da população nos Estados Unidos e constatou que havia umas dezenas de milhões de pessoas que os bancos não estavam a espremer - apesar de, esporadicamente, estas pessoas terem uns dólares a mais no bolso e de possuírem as mesmas aspirações e desejos dos outros seres humanos: uma casa para morar, por exemplo.
A questão era: por que razão extorquir apenas o dinheiro dos mais endinheirados? Porque não tentar sacar aqueles escassos dólares que se amontoavam nos bolsos dos mais pobres? Porque não ordenhar também os mais pobres (para usar uma expressão que os gestores apreciam, ainda que usualmente em inglês, to milk the costumers)? Afinal, aqueles dólares todos juntos representavam uma maquia apetecível.
Havia o pequeno problema de estes clientes poderem não conseguir pagar, mas isso não era nada que uma taxa de juro mais elevada não pudesse compensar. Bastava cobrar aos mais pobres um juro mais alto de forma a obrigá-los a pagar, digamos, cinquenta por cento acima do que se cobrava aos mais abastados (sim, acima). Para mais, havia sempre a possibilidade de o banco retomar possessão da casa, caso a hipoteca não fosse paga.
E assim se fez. É claro que este mercado (a eufemística expressão inglesa subprime significa "não é bife do lombo") teve os seus problemas, revelando a Mortgage Bankers Association dos EUA, no final de 2007, que se verificavam sete vezes mais execuções de hipotecas neste segmento que nos restantes, mas o essencial foi conseguido: os pobres estavam a ficar realmente mais pobres e os dólares que lhes saíam dos bolsos estavam a entrar nos bolsos dos bancos. O segmento subprime estava finalmente a ser explorado.
O problema foi que, como os bancos transaccionam estes empréstimos na bolsa e esta revelou um enorme apetite pela avalanche de hipotecas fresquinhas, os bancos entusiasmaram-se e começaram a emprestar a juros cada vez mais altos a quem não tinha emprego nem dinheiro, para comprar casas que não valiam nada. Como os bancos e os gestores eram avaliados (pelas bolsas e pelos seus accionistas) pelos resultados imediatos e não pelos efeitos de longo prazo, estas manobras foram uma bênção para o sector financeiro durante uns anos: havia mais "clientes", mais "valor bolsista". Mas o mercado imobiliário acabaria por cair e a catástrofe adiada aconteceu, dando origem à bola de neve que se conhece. A bomba acabou por estoirar no bolso do sistema financeiro.
Dizer que a crise do subprime foi provocada pela "democratização do crédito" é não só falso como desonesto. O poder estava e continua a estar apenas de um dos lados da equação. Os pobres que conseguiram ir pagando a sua casa pagaram-na mais cara que os ricos (mesmo os que nunca falharam uma prestação) e muitos deles perderam simplesmente as suas prestações para os bolsos de gestores e accionistas dos bancos - e perderam as casas. Houve um robindosbosquismo ao contrário e nenhum benefício para a economia. O facto de as coisas não terem resultado para os bancos - ainda que tenha resultado para muitos dos vilões - não faz deles as vítimas. E o facto de alguns indigentes terem tido crédito não torna o episódio "democrático" - é apenas um sinal da falta de escrúpulos das empresas envolvidas e da falta de controlos do sistema financeiro. Jornalista (jvm@publico.pt)

Playstation nas escolas?

PÚBLICO, 22.09.2008, Maria José Araújo

As crianças também têm objectivos e expectativas em relação à escola que têm sido ignorados

Se a integração das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) na escola tem sido polémica, a proposta de incluir nesse espaço as consolas ou os videojogos é ainda mais. Não será somente por se tratar de equipamento electrónico ou pelo conteúdo dos jogos - que é muito mais rico do que muitos imaginam - mas porque o jogo e o brincar têm sido deixados para segundo plano (dentro e fora da escola). O discurso dos adultos neste campo é claro: a escola é uma coisa séria, brincar e jogar não. À força de tanto querermos organizar, controlar e pensar pelas crianças, evidenciamos ainda mais a diferença entre a escola contemporânea e a cultura infantil hoje ligada à lógica da audiência e da sedução. Precisamos de acreditar e respeitar as crianças no presente - hoje - e não só como o futuro do país ou quando queremos fazer boa figura contando as suas histórias.
A escola tem objectivos curriculares que se entendem e devem valorizar, mas as crianças também têm objectivos e expectativas em relação à escola que têm sido ignorados. Com todos os avanços e recuos, as discussões sobre a escola e a educação têm frequentemente esquecido os seus heróis principais. Paradoxalmente, as crianças tendem hoje a ser mais cultas e a perceber melhor o mundo em que vivem. Para os que têm a nostalgia do passado ou do presente, convém lembrar que nunca houve tanta gente a ler e escrever e nunca os pais estiveram tão presentes na educação dos seus filhos. Quanto aos videojogos - na Playstation ou noutra consola, são jogos electrónicos computadorizados directamente ligados às TIC, que se podem jogar manipulando imagens num ecrã (de computador, TV, telemóvel...) - o que estes oferecem é a possibilidade de as crianças viverem a aventura que o jogo propõe: descobrir, passar níveis, trocar peças, definir estratégias, partilhar, controlar e ter a ilusão de entrar na acção.
Penso que seria um benefício para os educadores se encarassem a possibilidade de os conhecer da mesma forma que têm de conhecer uma história, um programa ou qualquer outro jogo para com as crianças brincar. Mais do que negar por desconhecimento, é preciso perceber as razões do interesse das crianças e dos jovens pelos jogos (e também de quantos adultos...) e aceitar que eles não só são uma ocupação legítima como têm mesmo um potencial importante em termos educativos. A verdade é que muitos adultos são mais ignorantes que as crianças no que diz respeito às tecnologias - a literacia computacional faz falta a muitos educadores/as. E, em lugar da curiosidade e do respeito por este tipo de objectos interactivos, vem a negação e a resistência, incapaz de compreender por que é que eles suscitam tanto entusiasmo. Qualquer adulto sabe jogar ao pião e à macaca, e por isso acha que são jogos "bons". Só que um jogo de computador ou consola exige outras competências que muitas vezes os adultos não têm. Para os mais jovens, pelo contrário, a literacia computacional e o acesso às TIC são quase sempre precedidos de uma aprendizagem informal, em casa e através da cultura do jogo electrónico. O acesso massivo das crianças a este tipo de dispositivos é anterior ao seu acesso ao computador e teve sempre uma grande importância na indústria do entretenimento. Os jogos de vídeo/consolas constituem para os mais novos o primeiro contacto e treino no mundo das TIC.
Sempre que os professores conseguem perceber a importância educativa das coisas que as crianças gostam de fazer e que fazem parte da sua cultura, do brincar e jogar, criam condições para ultrapassar algumas das barreiras que os impedem de ter cumplicidades educativas com as crianças. A verdade é que todos os dias ouvimos dizer que as crianças não se interessam pela escola. Talvez uma possibilidade de elas se interessarem pelo espaço educativo é ter de tudo um pouco. E neste pouco, porque não os jogos de que eles tanto gostam? Que, em vez de integrar, contextualizar, partilhar, discutir e perceber, a escola queira negar esta componente da cultura digital e da cultura infantil e juvenil, só mostra a insensibilidade da escola em relação ao que a rodeia.
Por outro lado, se o problema é que os miúdos já brincam de mais, vale a pena questionar o senso comum: as crianças trabalham já hoje, no seu ofício de aluno, as mesmas horas que um trabalhador/a. Às aulas somam-se as actividades para casa e, frequentemente, actividades "extracurriculares" (também na Escola a Tempo Inteiro) que reproduzem a lógica da escola e as ocupam com "actividades úteis" em função do que os adultos entendem ser útil para as crianças na escola. O respeito pelo tempo livre das crianças devia ser para levar a sério. Se não reabilitarmos a possibilidade de brincar e de escolher o que fazer do tempo (ou de não fazer nada), poderemos destruir a própria infância. Investigadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

"Movimento Pijaminha" - Campanha de Solidariedade IPO Lisboa

Este post (o texto e o link abaixo indicado) foi divulgado a 18 de Setembro de 2008. A 14 de Outubro de 2009 recebo um comentário anónimo sobre ele, que muito agradeço, apenas indicando o link para um comunicado de imprensa do IPO, em que é desmentida a existência desta campanha, que partilho aqui - http://www.ipolisboa.min-saude.pt/Default.aspx?PageId=2&ContentId=1484
ou outro link: http://www.ipolisboa.min-saude.pt/PhotoHandler.ashx?i=2376


Não pondo em causa a veracidade deste comunicado, tenho pena que um documento com estas características não seja datado.

Como autora deste blog não consigo perceber como é possível que sejam lançadas este tipo de campanhas, jogando com os sentimentos de pessoas em situações precárias de saúde e aproveitando-se do nome de tão queridas instituições que prestam serviços de tanta qualidade, reconhecidas entre todos os que delas têm necessitado ... fica a interrogação.

[Actualização efectuada a 14 de Outubro de 2009]

Divulgado a 18 de Setembro de 2008:
«Uma campanha de solidariedade a que vale a pena aderir e divulgar:

"Movimento Pijaminha"»

Democracia e Deus

Muito bem pensado e de forma insuspeita!

A não perder!!

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Democracia e Deus

PÚBLICO, 19.09.2008, Luís Campos e Cunha

Travestir uma discussão da esfera política para a esfera do religioso é um precedente perigoso

"Os nossos líderes nacionais estão a enviar [os nossos filhos para o Iraque] para uma tarefa que vem de Deus... é que há um plano e este plano é um plano de Deus." Esta frase não é de Bin Laden. Um amigo chamou-me a atenção: está no New York Times, e foi proferida por Sarah Palin, candidata conservadora à vice-presidência dos Estados Unidos.
Para que fique claro: se não fosse português gostaria de ser americano, se não vivesse em Lisboa gostaria de estar em Nova Iorque. Não prefiro nem Londres, nem Paris, nem ser francês ou inglês. Não me move o menor sentimento antiamericano mas, tão-só, um sentimento antiguerra no Iraque, uma repulsa por Guantánamo e, por consequência, um desprezo pelo presidente Bush filho. Penso que George W. Bush foi um presidente que deixou o Ocidente, e a democracia, num beco sem saída, à custa de centenas de milhares de vidas humanas e de princípios de liberdade e de civilização que todos defendemos e que pensávamos pacíficos e adquiridos por todos. Já o tinha dito mas vale a pena repetir.
Um dos problemas de implantação de um sistema democrático em qualquer país é que este tem de ser consequência de um desejo sincero do seu povo. Por isso, democracia no Iraque, ou em muitos países africanos, deixa sempre a sensação de um arremedo e de uma farsa. Quando a democracia é imposta por forças ou coacção externas nada parece. Nem será o mesmo.
Por outras palavras, o acto democrático de eleger um governo tem de partir de uma população cujo único compromisso seja para com a política. Se o compromisso é, antes de tudo, com o grupo étnico a que pertence, ou com o deus da religião que professa, então não pode haver votação politicamente válida nem governo verdadeiramente democrático. Se quem vota escolhe necessariamente o seu líder tribal ou o seu líder religioso, por oposição a outra etnia ou a outra religião, então não há liberdade na eleição. Se a fidelidade religiosa ou étnica se sobrepõe à escolha política, não há escolha democrática. Não está em causa que o religioso não tenha influência nos valores de cada cidadão e, como tal, tenha influência no voto. Outra coisa bem diversa é a opção religiosa ditar o sentido de voto sem que haja a possibilidade de uma escolha política do líder ou do partido em que votar.
Há exemplos vários deste desvio democrático. No Iraque, os xiitas votaram xiita, os curdos votaram nos líderes curdos e os sunitas nos seus líderes religiosos. As eleições não foram uma escolha política, mas apenas um senso estatístico de cariz étnico e religioso, nada mais.
Porque razão uma fidelidade acima da política põe em causa a democracia? A resposta é simples. Se há uma fidelidade religiosa que impõe uma única opção, então não há discussão política. Não há forma racional de convencer a senhora Sarah Palin de que a guerra do Iraque foi, pelo menos, um grave erro. A partir do momento em que ela considera a invasão do Iraque pelas tropas americanas como um plano de Deus, a discussão deixa de ser política e passa a ser uma discussão religiosa. Estar contra a invasão do Iraque é, para ela, estar contra o cristianismo: a discussão passa a ser entre a Bíblia e o Alcorão. Entramos, na melhor das hipóteses, numa discussão teológica; na pior, numa guerra religiosa, em que ninguém pode ter razão, porque se deixou o domínio da discussão racional dos princípios para outra esfera.
Este mesmo raciocínio se aplica a África, onde a maioria das escolhas eleitorais são, antes de mais, escolhas étnicas. O interessante é que Angola pode ser, em parte, uma excepção, por causa da guerra. As várias guerras civis fizeram deslocar populações inteiras causando uma mistura em volta das cidades que fez esbater as fronteiras étnicas. Pelo menos foi essa a percepção de quem seguiu o processo à distância. Os problemas das eleições angolanas, que os houve, foram de outra ordem, como sabemos.
Esta é também uma boa razão para não evoluirmos para um sistema uninominal nas eleições para a Assembleia da República. Corremos o risco, num sistema uninominal, de os cidadãos de Castelo Branco só votarem num albicastrense, o que implicaria uma fidelidade regional a sobrepor-se a uma opção partidária e até de escolha entre qualidades pessoais. Sei que há mais argumentos e este é, apenas, um perigo. Um dia falaremos do assunto, agora a minha questão é outra: opções de grupo que se sobrepõem a opções políticas e partidárias.
A posição de Sarah Palin vem no seguimento de outros políticos e de um reaccionarismo social (e político) impensável ainda há bem poucos anos. Já não bastava saber-se que a candidata só tem passaporte desde há um ano, o que implica que não conhece o mundo. Mas travestir uma discussão da esfera política para a esfera do religioso é um precedente perigoso. Perigoso para o Ocidente e para a democracia, que não deve ser confundida com uma opção religiosa contra alguém. É que, numa discussão religiosa, há dificuldade em distinguir um fundamentalista islâmico de um fanático cristão, e nós, politicamente, nada temos a dizer sobre tais discussões. A não ser que esta é mais uma boa razão para votar Barack Obama. Sem hesitações. Professor universitário

Ao que chegámos .... Para deixarmos de "fingir" ...

Recebi esta carta no meu mail ...

Como acho que não podemos calar nem ignorar situações como esta, aqui fica.

Para que deixemos de "fazer de conta", de fingir!

Aos meus alunos, aos Pais dos meus alunos, aos professores e a todos os meus concidadãos

Tenho cinquenta e tal anos de idade, trinta e muitos dos quais como docente no ensino secundário e no ensino superior.

Fiz a Licenciatura com 16 valores, o Estágio Pedagógico com 18 e um mestrado em Ciências da Educação com Muito Bom.
Dediquei a minha vida à Escola Pública. Fui Presidente do Conselho Executivo (dois mandatos), orientador de estágio pedagógico (3 anos), delegado de grupo / coordenador de departamento (dois mandatos), Presidente do Conselho Pedagógico (um mandato) e director de turma durante vários anos.

Nos últimos tempos leccionei no ensino superior, com ligação permanente à formação de professores.Desempenhei vários cargos pedagógicos, participei em múltiplos projectos e desenvolvi dois trabalhos de elevado valor científico.
Entretanto, regressei ao ensino secundário e à minha escola de origem.
Alguns dos antigos colegas, embora mais novos do que eu e com menos tempo de serviço (compraram o tempo, explicaram-me depois) já se tinham reformado. Eu também já tinha idade, mas faltavam-me alguns meses para o tempo necessário quando mudaram as regras do jogo. E como se não bastasse a alteração dessas regras, é aprovado, entretanto, um novo estatuto para a carreira docente. E logo de seguida é aberto o concurso para professores titulares. Um concurso para uma nova categoria onde eu não tinha lugar!
Não reunia condições. Mesmo com um Mestrado em Ciências da Educação e sem ter dado uma única falta nos últimos sete anos, o meu curriculum valia, apenas, 93 pontos! Faltavam 2 pontos para o mínimo exigido a quem estivesse no 10º escalão.

Com as novas regras, o meu departamento passou a ser coordenado, a partir do presente ano lectivo, por um professor titular. Um professor que está posicionado no 8º escalão. Tem menos 15 anos de serviço do que eu. Foi meu aluno no ensino secundário e, mais tarde, meu estagiário. Fez um bacharelato com média de 10 valores e no estágio pedagógico obteve a classificação de 11 valores. Recentemente concluiu a licenciatura numa estabelecimento de ensino privado, desconhecendo a classificação obtida. É um professor que nunca exerceu qualquer cargo pedagógico, à excepção de director de turma. Nos últimos sete anos deu 84 faltas, algumas das quais para fazer 15 dias de férias na República Dominicana (o atestado médico que utilizou está arquivado na secretaria da escola, enquanto os bilhetes do avião e a factura do hotel constam de um outro processo localizável). O seu curriculum vale 84 pontos, menos 9 pontos do que o meu. Contudo, este docente foi nomeado professor titular.

De acordo com o Senhor Primeiro Ministro e demais membros do seu Governo, com o apoio do Senhor Presidente da República e, agora, com o apoio dos dirigentes sindicais, este professor está em melhores condições do que eu para integrar ' (...) um corpo de docentes altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade, que assegure em permanência as funções de organização das escolas para a promoção do sucesso educativo, a prevenção do abandono escolar e a melhoria da qualidade das aprendizagens.'

A conclusão, embora absurda, é clara: se eu estivesse apenas no 9º escalão, e com os mesmos pontos, seria considerado um docente altamente qualificado, com mais experiência, mais formação e mais autoridade. Como estou no 10º escalão, e não atingindo os 95 pontos, eu já não sou nada.

Isto é o resultado de uma selecção feita com base na '(...) aplicação de uma grelha de critérios objectivos, observáveis e quantificáveis, com ponderações que permitam distinguir as experiências profissionais mais relevantes (...)[onde se procurou] reduzir ao mínimo as margens de subjectividade e de discricionariedade na apreciação do currículo dos candidatos, reafirmando-se o objectivo de valorizar e dar prioridade na classificação aos professores que têm dado provas de maior disponibilidade para assumir funções de responsabilidade.' É assim que 'reza' o DL 200/2007, de 22 de Maio. Admirável!

Agora consta por aí (e por aqui) que aquele professor (coordenador do meu departamento) me irá avaliar...
Não, isso não será verdade. Esse professor irá, provavelmente, fazer de conta que avalia, porque só pode avaliar quem sabe, quem for mais competente do que aquele que se pretende avaliar.
O título de 'titular' não é, só por si, suficiente. Mesmo que isto seja só para fazer de conta...

Conhecidos que são os meus interesses, passo ao principal objectivo desta carta, que é, simplesmente, pedir perdão!

Pedir perdão, em primeiro lugar, aos meus alunos. Pedir perdão a todos os Pais dos meus alunos. Pedir perdão porque estou de professor, mas sem me sentir professor. Tal como milhares de colegas, humilhados e desencorajados, sinto-me transformado num funcionário inútil, à espera da aposentação.
Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de dignidade. Ninguém consegue ser bom professor sem um mínimo de paixão.

As minhas aulas eram, outrora, coloridas, vivas e muito participadas. Com acetatos, diaporamas, vídeos, powerpoint, etc. Hoje é, apenas, o giz e o quadro. Só a preto e branco, com alguns cinzentos à mistura.
Sinto-me desmotivado, incapaz de me empenhar e de estimular. Receio vir a odiar a sala de aulas e a própria escola. Receio começar a faltar para imitar o professor titular e coordenador do meu departamento (só não irei passar férias para a República Dominicana porque tenho outras prioridades...). Receio que os professores deste País comecem a fingir que ensinam e a fingir que avaliam. Sim, porque neste país já tudo me parece a fingir.

Cumprimentos.

(Um professor anónimo e humilhado, tal como milhares de outros professores)

Magalhães: como funciona e para que serve?

Magalhães: como funciona e para que serve?

In PÚBLICO - 2/09/2008

Vieira de Carvalho

A prioridade deve ser dada ao uso crítico da tecnologia. O computador deve ser um instrumento de aprendizagem activaHans Magnus Enzensberger chamou à electrónica a "indústria das consciências". Habermas introduziu o conceito de refeudalização da esfera pública: a competência meramente aclamatória a que os mass media reduzem a cidadania. Adorno referiu-se ao "véu tecnológico" como uma nova e mais subtil forma de ideologia. Os três convergiam no mesmo diagnóstico da evolução social recente na Europa (em especial, na Alemanha) e nos Estados Unidos.
Estávamos no início da década de 60, ainda longe do uso generalizado de computadores pessoais, dos telemóveis, dos iPods, outras plataformas móveis e, é claro, da conexão universal em rede. Sobretudo, não era previsível a velocidade cada vez mais acelerada com que cada avanço nas inovações tecnológicas iria tornar obsoletos os avanços imediatamente precedentes - a reprodução incessante do novo, como imperativo da competitividade e condição da permanente corrida ao consumo. Em nome do crescimento económico (uma espiral cumulativa sem termo à vista).
O "véu tecnológico" manifestava-se (palavras de Adorno, em 1964, publicação póstuma em 2008) "no quantum em libido ou paixão que as pessoas investem na técnica pela técnica, e não pelas finalidades que ela serve". Algo que hoje ganha tanto maior acuidade quanto mais fugaz ou efémera se torna, paradoxalmente, a relação de co-dependência entre a pessoa e a coisa possuída. Mal esta se constitui na contemplação maravilhada do "como funciona", e logo parece impor-se a mudança de parceiro. As novas funcionalidades expulsam da competição as anteriores, desterrando para o museu das velharias inúteis o que ainda há pouco era considerado indispensável. A embriaguez do "como funciona" subalterniza o "para que serve", que não chega a ser aproveitado na proporção das reais necessidades de cada um.
Quem possui o quê: a pessoa, o computador? Ou o computador, a pessoa? É a questão do uso crítico da tecnologia colocado na ordem do dia pelo Magalhães.
A distribuição de computadores às crianças dos seis aos 11 anos, como instrumentos de escolaridade, constitui uma mudança de paradigma na aprendizagem. As potencialidades que oferece para o desenvolvimento cognitivo da população escolar são evidentes. Mas, para serem exploradas ao máximo, importa não subestimar um elemento de valor acrescentado (entre outros já considerados): software pensado de raiz. O que pressupõe a produção de conhecimento novo a partir do cruzamento de problemáticas distintas. As competências a mobilizar, no âmbito de projectos de investigação interdisciplinares, viriam, respectivamente: das áreas das Tecnologias da Informação, Engenharia de Sistemas ou Inteligência Artificial; das áreas da Psicologia, Pedagogia, ou da Educação em geral; e das áreas dos "conteúdos" (língua, cultura, artes ou expressões literárias e artísticas, Matemática, Ciências da Natureza, Saúde, Ambiente, etc.).
Qual seria aqui a prioridade? Precisamente o estímulo ao uso crítico da tecnologia. Isto é: o desenho de modelos de interacção que incentivem as crianças, desde o início, a compreender e dominar o computador como um instrumento de aprendizagem activa, expressão e descoberta individuais, invenção, imaginação, produção de conhecimento, diálogo intercultural e abertura ao mundo. Modelos que suscitem no utilizador a interrogação e a experimentação criativas. Onde, enfim, o "como funciona" lúdico - programado segundo a especificidade de cada "conteúdo" - se converta em "para que serve" lúcido. Professor universitário