Desabafou comigo, há uns dias, uma amiga que tem uma neta muito engraçada e curiosa pelo que se passa à sua volta, que esta se desinteressou completamente pela escola. A menina está no 1.º ano de escolaridade, mas, como a turma não tem professor(a), estão a ter aulas com professores do 1.º Ciclo - e não do 2.º, como por engano disse há uns dias no Facebook, peço desculpa a quem me lê por aí - como se o ensino fosse organizado por disciplinas.
Não consigo compreender. Estes professores fazem isso nas suas horas extraordinárias? Como é possível? Como podem aceitar desempenhar tal papel numa turma do 1.º ano de escolaridade, sendo eles professores do 1.º Ciclo e tendo sido formados para esse nível de ensino? Todos sabemos, pela nossa própria experiência, como é importante a vinculação afetiva com um/a professor/a, e através desse adulto com a aprendizagem, com o conhecimento. A monodocência tem uma justificação nos primeiros quatro anos da escolaridade obrigatória. Nestas idades, o conhecimento ganha uma maior relevância quando é integrado e articulado entre as diversas áreas disciplinares. Não é isto a integração do 1.º Ciclo com o 2.º Ciclo, que parece, com o atual governo, voltar a estar em cima da mesa.
Tanto quanto me lembro, já desde 1986, data em que foi aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, em que esteve envolvido Fraústo da Silva, que se falava da integração da escola primária com o ciclo preparatório - designações usadas então para o 1.º e 2.º ciclo do ensino básico. Foi aliás esta visão que possibilitou que as Escolas Superiores de Educação criassem as licenciaturas das variantes, ou seja, licenciaturas que formavam professores para o 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, com especialização em duas áreas disciplinares, como por exemplo, ou Português e História, ou Matemática e Ciências, ou Português e Inglês ou Francês, ou Educação Física, ou Artes, integrando Educação Visual com as Tecnologias. Os profissionais formados pelas variantes, se fossem colocados no 1.º Ciclo ficavam em regime de monodocência; se fossem colocados no 2.º ciclo podiam dar Matemática e Ciências, ou Português e História, ou … Este foi um regime que muito raramente foi implementado nas Escolas do 2.º Ciclo, ou porque os professores preferiam dar apenas uma das disciplinas – e ter mais turmas - como era a tradição, ou porque, como cheguei a ouvir de algumas direções, não havendo uma orientação política forte neste sentido, e tendo os professores a possibilidade de escolher, a dificuldade de fazer horários era acrescida. Manter-se-ia assim, justificadamente, no 1.º ciclo a monodocência, com algumas coadjuvações possíveis em áreas ligadas às expressões artísticas. Em casos de turmas muito numerosas, por falta de instalações, chegou a ser também implementada a monodocência coadjuvada nesses anos de escolaridade.
Em alguns países da Europa, em que o 5.º e o 6.º ano integram o ensino primário, o argumento utilizado para esse tipo de organização é a necessidade de facilitar a adaptação dos alunos na transição entre os quatro primeiros anos e os dois subsequentes. Um dos objetivos é que os alunos não passem repentinamente da monodocência para a pluridocência, com professores por disciplinas. Nesses países, as turmas mantêm um professor principal, que tem como funções a direção de turma e que se encarrega de ensinar duas disciplinas, como o Português e a História, ou a Matemática e Ciências, ou … consoante a sua formação específica. Os restantes professores dão também, na maior parte dos casos, outras duas disciplinas. Este tipo de organização faz com que o número de professores no 5.º e no 6.º ano seja apenas de cinco ou seis, no máximo. Nunca de dez a doze, como acontece atualmente em Portugal.
Os melhores professores que tivemos foram aqueles que ao interessarem-se pelas pessoas dos alunos que tinham na sua frente, se entusiasmavam também com a área do conhecimento que estavam a ensinar, tentando que os seus alunos por ela se entusiasmassem também. Há um vínculo afetivo e emocional que se estabelece, quer com a pessoa, quer com o conhecimento, que modela cada um/a enquanto pessoa, quer através da relação interpessoal, quer através da relação com o gosto pela aprendizagem, ou seja, o conhecimento. E através disso, da relação com a Escola. Na Escola, estes dois tipos de relação dificilmente se conseguem separar - seja qual for o ano de escolaridade ou a idade dos alunos. Essa separação torna-se tanto mais difícil quanto mais novos são os alunos.
António Nóvoa, em entrevista a Luís Osório ("Os vencidos", 2025), falava sobre como se está a tentar que a relação professor/aluno seja reconhecida como património da Humanidade pela UNESCO, validando deste modo a sua importância generalizada e transversal, reconhecida em fóruns diversos, incluindo os fóruns mundiais de Educação.
Como dizia Maria Amália Borges de Medeiros, de acordo com Rogério Fernandes (1998): "A pedagogia é una, não há uma pedagogia para o cego, outra para o débil motor e outra para o atrasado mental." (p.33). Sem esquecer as especificidades que cada uma das incapacidades sensoriais ou deficiência exige, esta afirmação, em meu entender, facilmente se pode extrapolar relativamente a qualquer idade dos aprendentes (crianças, jovens ou adultos), mas também aos domínios curriculares (matemática, ciências experimentais, humanidades ou artes), ou ainda a contextos de aprendizagem formais ou profissionais, com um cariz mais ou menos técnico, ou a contextos não formais - para não falar dos contextos informais. É a relação professor/aluno, nas suas múltiplas dimensões, que é a "pedra angular" de toda esta construção social, isto é, de toda esta construção humana da aprendizagem escolar.
Tenho muita dificuldade em perceber porque razão os professores do 1.º Ciclo, os professores primários, como se dizia antigamente (mas também todos os outros, incluindo os da Educação Pré-Escolar) não são capazes de assumir em toda a sua plenitude aquela que é a respetiva profissionalidade, a razão de ser e a importância do seu papel social. É nos Jardins de Infância e nas Escolas - instâncias fundamentais de socialização secundária - que começa a aprendizagem e o reconhecimento dos direitos e das responsabilidades do que é viver em grupo, com outros diferentes, de outras famílias e de outras culturas. É aí que se estabelecem as primeiras relações com colegas, amigos e adultos, que alargam o círculo mais restrito familiar. É na Escola que se expande, através do tempo e do espaço, real, representado ou imaginário, o contacto com outras culturas e diferentes tipos de conhecimento. Estas são aprendizagem essenciais para viverem plenamente o instante, o presente, mas também para se começarem a projetar no futuro. É no presente, no grupo, com os outros (amigos, colegas, famílias, educadoras, professores, outros profissionais de educação) com tudo o que os rodeia que vão aprendendo e, desde logo, co-construindo um viver em sociedades mais inclusivo, mais justo, democrático e seguro. É esta a verdadeira aprendizagem humanista: a Escola como local de aprendizagem da Humanidade. É por isso que a visão dos educadores e professores do que é a Escola enquanto espaço social e cultural e de como e porquê se aprende - individual e coletivamente - é de extrema importância.
Tenho uma visão social, cultural, situada e participada do que é aprender. Aprendemos nos grupos sociais em que participamos, aqueles em que vivemos, sejam estes formais ou informais. Aprendemos interagindo uns com os outros e também com os artefactos culturais (livros, peças de teatro, museus, pinturas, …) e tecnológicos (computadores e plataformas) com que nos vamos cruzando, de acordo com os contextos sociais em que nos situamos e com as respetivas especificidades (finalidades e relações de poder presentes) (Lave e Wenger, 1991).
Considero ser um grande erro, pensar e agir como se a Escola fosse apenas um espaço que vise a transmissão de conhecimento, aquilo a que Paulo Freire chamava de "educação bancária" (Freire, 1996; Gadotti, 2000). Aprender envolve conhecer, perceber como e por que razão determinado conhecimento é importante na atualidade, mas também se constituiu, se reificou e emergiu numa determinada época histórica e social e quem foram os atores sociais a ele associados. Tudo isto atravessado pelos sentimentos e emoções provocados pelas interações sociais que se estabelecem também, quer sejam elas com os adultos, ou com os pares, os amigos e as amigas.
Nenhum professor, seja ele de que nível de ensino for, tenha ele a responsabilidade que tiver, se poderá alhear desta reflexão e de compreender como ela condiciona o seu "Ser profissional" e a sua responsabilidade social.
Esta reflexão é tanto mais pertinente e relevante, quanto mais novos forem os alunos, especialmente aqueles que entram no 1.º ano do Ciclo do Ensino Básico, o 1.º ano da escolaridade obrigatória.
Não se pode ignorar que há Escolas e Escolas, professores e professores. Não se pode esquecer também que ainda há uma taxa de abando escolar precoce no nosso país, segundo os últimos dados apurados, de cerca de 6% (PORDATA, 2025). Ou seja, ainda existem 6% de jovens, entre o os 18 e 24 anos, que tendo concluído a escolaridade obrigatória (andaram na escola até aos 18 anos), não completaram o ensino secundário. Este é um fenómeno social e culturalmente complexo, no qual o país tem feito enormes avanços nos últimos anos, estando mesmo já abaixo da meta europeia fixada em 9% para 2030.
Mas, apesar do muito que se progrediu nos últimos 52 anos, em tempos de Democracia no domínio da Educação, no nosso país, há ainda um longo caminho a percorrer.
Referências:
Fernandes, R. (1998). Movimentos de Inovação Pedagógica no Portugal Contemporâneo - Maria Amália Borges e a Integração Educativa em Meados do Século. Escola Moderna, 3(5.a série), 23–41.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra.
Freire, P. (2003). Pedagogia da Esperança (P. e Terra, Ed.). Paz & Terra.
Gadotti, M. (2000). Perspectivas atuais da educação. São Paulo Em Perspectiva, 14(2), 03–11. https://doi.org/10.1590/s0102-88392000000200002
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Osório, L. (n.d.). Sampaio da Nóvoa no programa de Luís Osório - 2025 [Antena1-RTP]. Retrieved 2026, from https://antena1.rtp.pt/video/vencidos-sampaio-da-novoa-no-programa-de-luis-osorio/
PORDATA. (2025). Taxa de abandono escolar precoce. https://www.pordata.pt/portugal/taxa+de+abandono+escolar+total+e+por+sexo-433
Sem comentários:
Enviar um comentário