"PISA 2025: o perigo das verdades pela metade", por Francisco Miranda Rodrigues (Ex-bastonário da Ordem dos Psicólogos), PÚBLICO, 14/09/2026

https://www.publico.pt/2026/09/14/opiniao/opiniao/pisa-2025-perigo-verdades-metade-2187759

Os resultados do PISA 2025 chegaram poucos dias antes do início do ano lectivo e trouxeram razões para preocupação. Portugal voltou a recuar em Matemática e Leitura e, em Ciências, permanece significativamente abaixo de 2015. Mas o pior uso que podemos fazer destes dados é tratá-los como se viessem acompanhados da explicação das suas causas. O PISA mede muito melhor o que aconteceu do que explica por que aconteceu.

Os resultados portugueses justificam preocupação, mas também exigem precisão. Em 2025, Portugal obteve 482 pontos em Ciências, 462 em Leitura e 460 em Matemática, resultados próximos das médias da OCDE. Desde 2022, perdeu 15 pontos em Leitura e 12 em Matemática; e, face a 2015, aumentou em 11 pontos percentuais a proporção de alunos abaixo do nível mínimo de proficiência em Matemática e Leitura e em sete pontos em Ciências. Continuamos perto da média, mas de um conjunto que também recuou em Matemática e Leitura, o que não é, por si, uma boa notícia. Estes números dizem-nos onde estamos e como evoluímos; não dizem, por si, por que razão chegámos aqui. É nesse salto que começam as explicações rápidas, as soluções miríficas e os mitos.

Há ideias sobre a educação que parecem tão evidentes que quase deixámos de as discutir. Se estudar faz bem, mais trabalhos de casa deverão fazer ainda melhor. Certo? O PISA 2025 oferece um bom aviso contra esta aritmética intuitiva: nos países da OCDE, até cerca de duas horas por dia, mais tempo dedicado aos TPC está associado a melhor desempenho em Ciências; a partir daí, a pior desempenho. Mas a própria OCDE avisa que esta associação não demonstra que sejam os TPC a causar melhores ou piores resultados — os alunos com mais dificuldades podem simplesmente precisar de mais tempo ou receber mais trabalho. E há um pormenor português que merece atenção: entre 2022 e 2025, Portugal foi um dos apenas sete sistemas em que aumentou o tempo dedicado a TPC de Ciências. Portanto, estes dados não permitem concluir nem que "mais TPC resolvem" nem que "menos TPC explicam" os resultados. Pela mesma lógica, se um aluno aprende de maneira diferente, talvez pareça fazer sentido ensiná-lo de acordo com o seu "estilo de aprendizagem". Todavia, não existe evidência robusta de que classificar alunos como visuais, auditivos ou cinestésicos e adaptar o ensino a essas categorias melhore a aprendizagem. Cada uma destas ideias contém um fragmento de verdade. É precisamente isso que torna os mitos resistentes: não precisam de ser completamente falsos; basta transformar uma verdade parcial numa regra universal.

Há ideias sobre a educação que parecem tão evidentes que quase deixámos de as discutir. Se estudar faz bem, mais trabalhos de casa deverão fazer ainda melhor. Certo? O PISA 2025 oferece um bom aviso contra esta aritmética intuitiva: nos países da OCDE, até cerca de duas horas por dia, mais tempo dedicado aos TPC está associado a melhor desempenho em Ciências; a partir daí, a pior desempenho. Mas a própria OCDE avisa que esta associação não demonstra que sejam os TPC a causar melhores ou piores resultados — os alunos com mais dificuldades podem simplesmente precisar de mais tempo ou receber mais trabalho. E há um pormenor português que merece atenção: entre 2022 e 2025, Portugal foi um dos apenas sete sistemas em que aumentou o tempo dedicado a TPC de Ciências. Portanto, estes dados não permitem concluir nem que "mais TPC resolvem" nem que "menos TPC explicam" os resultados. Pela mesma lógica, se um aluno aprende de maneira diferente, talvez pareça fazer sentido ensiná-lo de acordo com o seu "estilo de aprendizagem". Todavia, não existe evidência robusta de que classificar alunos como visuais, auditivos ou cinestésicos e adaptar o ensino a essas categorias melhore a aprendizagem. Cada uma destas ideias contém um fragmento de verdade. É precisamente isso que torna os mitos resistentes: não precisam de ser completamente falsos; basta transformar uma verdade parcial numa regra universal.

PISA 2025: o perigo das verdades pela metade
Não precisamos de escolher entre aprendizagem e bem-estar. A confiança importa, mas sentir-se competente não substitui tornar-se competente. E se o stresse em excesso prejudica, não se conclui que uma boa escola deva eliminar o esforço, a dificuldade, o erro ou a frustração que acompanham uma aprendizagem exigente. Precisamos de perceber o que está a impedir cada aluno de aprender e actuar sobre esse mecanismo. Não se corrige uma dificuldade de leitura com auto-estima. Mas também não se ensina bem uma criança persistentemente ansiosa, excluída ou psicologicamente indisponível para aprender. Quando não conhecemos inteiramente os mecanismos que produzem um problema, uma boa política não deve fingir que os conhece: deve ser desenhada também para aprender enquanto intervém. Isso exige precisão na intervenção e disciplina na governação da política. Primeiro, diagnosticar antes de intervir e dirigir a resposta aos mecanismos identificados como relevantes — académicos, psicológicos, sociais ou uma combinação deles. Segundo, agir cedo e intensamente quando há atraso acumulado, com tutoria individual ou em pequenos grupos, apoio estruturado, tempo adicional de aprendizagem e feedback frequente. Terceiro, medir resultados — não apenas satisfação de alunos, famílias ou professores, mas aprendizagem real, progressão e redução das desigualdades. Quarto, abandonar ou corrigir programas que não funcionam: uma política pública não deve sobreviver porque "parece uma boa ideia". Quinto, experimentar antes de generalizar: pilotos bem avaliados, ensaios aleatorizados quando viáveis e, quando estes não forem possíveis, desenhos quase-experimentais, expandindo apenas depois de demonstrar resultados. Em educação (e não só), uma intervenção eficaz não é apenas uma boa ideia; é uma boa ideia bem implementada.

Dentro de poucos dias, milhares de crianças e jovens voltarão a atravessar os portões das escolas. Alguns irão felizes. Outros contrariados. Alguns levam consigo a confiança de quem sempre teve boas notas. Outros levam já a convicção, muitas vezes demasiado cedo aprendida, de que "não são bons a Matemática", "não sabem escrever" ou simplesmente "não são bons alunos". A esses últimos talvez devamos dizer uma coisa antes de todas as outras: ainda não sabemos até onde podem chegar. O destino não está traçado! Não porque baste acreditar. Será preciso estudar, trabalhar, errar e voltar a tentar, mesmo quando não apetece particularmente. Aprender exige esforço. Mas chegar lá também não depende apenas da vontade dos alunos. Nenhum aluno aprende num vazio: a qualidade do ensino; o acompanhamento das famílias, sem fazerem o trabalho pelos filhos; a capacidade da escola, para detectar cedo as dificuldades; e políticas públicas que impeçam o código postal, o rendimento dos pais ou um mau começo, de poderem converter-se em sucesso ou insucesso escolar, contam.

É aqui que a falsa oposição entre exigência e inclusão se torna evidente.

Uma escola exigente é aquela que consegue levar mais alunos mais longe.

Um país que leva a educação a sério não escolhe entre conhecimento e bem-estar, entre exigência e inclusão. Procura perceber, com aquilo que a ciência já sabe, como juntar essas dimensões sem transformar nenhuma delas em desculpa para abdicar das outras.

Os alunos que vão entrar agora nas nossas escolas não são apenas os resultados do próximo PISA. São aquilo que Portugal será capaz de fazer daqui a 20 anos.

A melhor forma de acreditar neles não é pedir menos nem prometer que aprender será sempre fácil. É esperar muito — e dar-lhes condições para lá chegar.
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